Ο ΒΑΣΙΛΙΑΣ ΕΙΝΑΙ ΓΥΜΝΟΣ του Χρίστου Δάλκου

Ἡ κατάσταση τῆς παιδείας μας στόν καίριο τομέα τῆς γλωσσικῆς διδασκαλίας, καί ὄχι μόνο, θυμίζει τό παραμύθι τοῦ βασιλιᾶ πού μιά ὁλόκληρη κοινωνία, γιά νά μήν χαρακτηρισθῇ ἠλίθια, διατείνονταν ὅτι ἦταν ντυμένος, ἐνῷ ἦταν γυμνός. Τόν ρόλο τῶν παμπόνηρων ραφτάδων πού ἀμείφθηκαν πλουσιοπάροχα γιά τήν «κατασκευή» τῶν ἀνύπαρκτων «μαγικῶν» ρούχων, παίζουν ἐδῶ οἱ ρηχοί μεταπράτες («γλωσσολογικῶν») ἰδεῶν, πού ἔχουν πείσει μιά ὁλόκληρη κοινωνία νά μήν πιστεύῃ στά μάτια της, καί ἐνῷ ἡ ἀγραμματοσύνη «ἀναπτύσσεται καί δυναμώνει» προοδευτικώτατα, οἱ πάντες διατείνονται ὅτι «πᾶμε πολύ καλά», καί πώς τό μόνο πού χρειάζεται εἶναι ἀκόμα ἰσχυρότερες δόσεις «ἐκσυγχρονισμοῦ», σάν αὐτόν πού ἐπιχειρεῖται μέ τήν καθιέρωση τῆς διδασκαλίας τῆς ἀγγλικῆς ἤδη ἀπό τήν πρώτη δημοτικοῦ. Κι ἐδῶ, βέβαια, ἀποκαλύπτεται γιά μιά ἀκόμα φορά ἡ γύμνια τῶν «ἐκσυγχρονιστῶν» τῆς παιδείας μας, γιατί εἶναι αὐτοί οἱ ἴδιοι πού πρότειναν τήν κατάργηση τῆς διδασκαλίας τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς στό Γυμνάσιο, μέ τό ἐπιχείρημα ὅτι προκαλεῖ «σύγχυση» στά παιδιά, καί ἔρχονται τώρα νά προτείνουν τήν διδασκαλία μιᾶς ὁλότελα ξένης γλώσσας, καί μάλιστα ὄχι ἀπό τό Γυμνάσιο, ἀλλά ἀπό τήν πρώτη Δημοτικοῦ! Σ’ αὐτό τό σημεῖο, τοὐλάχιστον, ὁ Μ. Κριαρᾶς ἦταν περισσότερο εἰλικρινής καί συνεπής, ὅταν ἐπεσήμαινε: «Μόνο αφού βασικά κατακτήσει ο μαθητής τη γλώσσα του (ξέρομε και σε τι κατάσταση γλωσσικώς έρχεται σήμερα ο μαθητής στο γυμνάσιο), μόνο τότε θα μπορέσει κάτι να κερδίσει από τη γνωριμία του με την αρχαία γλώσσα. Επιβάλλεται λοιπόν με τον ενδεικνυόμενο παιδαγωγικώς τρόπο να διδαχτούν χωριστά και σε ξεχωριστά χρονικά διαστήματα η νέα και η αρχαία γλώσσα μας. Πολύ επικίνδυνη θεωρώ και την εισαγωγή διδασκαλίας νέας ξένης γλώσσας στο δημοτικό σχολείο. Βαδίζομε, νομίζω, σε γλωσσική Βαβέλ.» (Τα Νέα, 3/12/2004). Προσυπογράφοντας τήν τελική διαπίστωση τοῦ Μ. Κριαρᾶ («Βαδίζομε σε γλωσσική Βαβέλ»), θά ἐπικεντρώσουμε τήν προσοχή μας στήν ἐξέταση τῶν λόγων γιά τούς ὁποίους ἡ γλωσσική διδασκαλία πάσχει σοβαρά στό δημοτικό (καί στό ἑλληνικό σχολεῖο γενικῶς), ὅπως ἐμμέσως, πλήν σαφῶς, παραδέχεται καί ὁ κ. Κριαρᾶς (: «ξέρομε και σε τι κατάσταση γλωσσικώς έρχεται σήμερα ο μαθητής στο γυμνάσιο»). Αὐτό συμβαίνει γιατί τό ἑλληνικό σχολεῖο, ἤδη ἀπό τό δημοτικό, ἐφαρμόζει θεωρίες γιά τήν γλῶσσα καί τήν διδασκαλία της ξένες τόσο ὡς πρός τήν φύση καί τόν ρόλο τοῦ σχολείου, ὅσο καί ὡς πρός τήν ἑλληνική πραγματικότητα καί παράδοση. Ἔτσι, ἡ ἐπικράτηση στό δημοτικό τῆς δομικῆς γλωσσολογικῆς θεωρίας τοῦ Φ. ντέ Σωσσύρ, πού ἀναγνωρίζει τήν προτεραιότητα στόν προφορικό λόγο ἔναντι τοῦ γραπτοῦ, καί τῆς γλωσσικῆς συγχρονίας ἔναντι τῆς διαχρονίας, καταδικάζει ἕναν λαό μέ μιά γλωσσική (γραπτή) παράδοση πού φθάνει σέ ἀπύθμενα ἱστορικά βάθη, νά μήν ἀσχολῆται σχεδόν καθόλου μ’ αὐτήν, καί ἑπομένως νά μήν ἀξιοποιῇ τόν τεράστιο πλοῦτο τοῦ ὁποίου εἶναι κάτοχος. Ἀπ’ τήν ἄλλη μεριά, τό γεγονός ὅτι τό δημοτικό, ἤδη ἀπό τήν πρώτη μέρα, μέ τήν ἐκμάθηση τοῦ ἀλφαβήτου, εἰσάγει τόν μικρό μαθητή στήν ἀτμόσφαιρα καί τήν λογική τοῦ γραπτοῦ λόγου, δείχνει ὅτι τό σχολεῖο γενικά εἶναι συνυφασμένο μέ τόν γραπτό λόγο, κάτι πού οἱ δάνειες γλωσσολογικές θεωρίες ἐπίμονα ἀρνοῦνται, ὑπονομεύοντας ἀπό τήν πρώτη στιγμή, μέ τόν παροπλισμό τῆς γραμματικῆς, τῆς ἱστορικῆς ὀρθογραφίας κ.λπ. τόν βασικό ρόλο τοῦ σχολείου. Εἶναι χαρακτηριστική ἡ ἀκόλουθη διαπίστωση ἀλλά καί προτροπή μιᾶς πανεπιστημιακῆς γλωσσολόγου (Άννα Ιορδανίδου, «Τα λάθη των μαθητών», περ. Γλώσσα, αρ. 16): «Από τη συνεργασία μας με φιλολόγους διαπιστώσαμε ότι τα λάθη αυτά τείνουν να μη θεωρούνται πια το βασικό κριτήριο για την αξιολόγηση των μαθητικών γραπτών [..] Το ζήτημα της ορθογραφίας είναι αρκετά πολύπλοκο για να μπορεί να καλυφθεί στα πλαίσια αυτού του άρθρου, θα λέγαμε όμως ότι η τάση που επικρατεί σήμερα είναι γενικά σωστή και θα ‘πρεπε να ενισχυθεί…». Ἡ συγγραφέας τοῦ ἴδιου ἄρθρου νιώθει τήν ἀνάγκη, λίγο παρακάτω νά «ὑπενθυμίσῃ»: «Ας μην ξεχνάμε ότι ο προφορικός λόγος προϋπάρχει του γραπτού και γι’ αυτόν η έννοια της ορθογραφίας είναι άγνωστη…» (Βλ. καί Χ. Δάλκου, Τά ἰδεολογήματα τῆς νέας γλωσσολογίας, ἐκδ. Δίαυλος, 1994). Κάπως ἔτσι, οἱ πονηροί «ραφτάδες» τῆς γλώσσας, κατεδάφισαν ὅλ’ αὐτά τά χρόνια τήν ἔννοια τοῦ ὀρθοῦ πού ἐνυπάρχει στήν ὀρθο-γραφική πρακτική, φτάνοντας στό ἔσχατο σημεῖο κατάπτωσης νά ἰσχυρίζωνται ὅτι ἀκόμα καί ἡ ἔννοια τοῦ γλωσσικοῦ λάθους θά πρέπῃ νά ἀναθεωρηθῇ, ὅτι σχεδόν δέν ὑπάρχουν λάθη, ἀλλά γιά τά πάντα ἀποφασίζει ἡ περιβόητη «κοινή χρήση». Καί καθόμαστε τόσον καιρό, ἄφωνοι σχεδόν καί τούς ἀκοῦμε, τήν ὥρα πού ἕνα καί μόνο ὀρθογραφικό «μαργαριτάρι» τοῦ τύπου «καταννοώ» εἶναι σέ θέση νά δείξῃ καί νά ἀποδείξῃ ὅτι ὁ μαθητής πού τό κάνει δέν σκέφτεται, ἀλλά ἀναπαράγει μηχανικά φευγαλέες καί ἐπιπόλαιες ὀπτικές ἐντυπώσεις (ἐν προκειμένῳ τό – δικαιολογημένο – διπλό ν τοῦ «ἐννοῶ» ). Κάτι πού δείχνει παραστατικά ὅτι ἡ ὀρθή διδασκαλία τῆς ὀρθογραφίας εἶναι ἕνα ἀπό τά ἐργαλεῖα πού (θά ‘πρεπε νά) χρησιμοποιεῖ τό σχολεῖο γιά νά μάθῃ τά παιδιά νά σκέπτωνται. Ἕνα ἄλλο τέτοιου εἴδους ἐργαλεῖο εἶναι ἡ διδασκαλία τῆς γραμματικῆς πού πονηρότατα παρωπλίστηκε ἀπό τούς ραφτάδες – γλωσσολόγους μας μέ τό ἁπλουστευτικό ἐπιχείρημα ὅτι «στο σχολείο μιλάμε τη γλώσσα, δε μιλάμε για τη γλώσσα». Καί βέβαια θά ἀρκοῦσε ἡ ἐπισήμανση ὅτι ὁ μικρός μαθητής, ἤδη ἀπ’ τήν πρώτη δημοτικοῦ, μαθαίνει τήν ἀλφαβήτα, δηλ. μαθαίνει ὄχι τήν γλῶσσα, ἀλλά γιά τήν γλῶσσα, γιά νά καταρρεύσουν σάν πύργος ἀπό τραπουλόχαρτα ὅλα αὐτά τά ἐπιστημονικοφανῆ φληναφήματα, πού ἀκόμα κι ἄν δέν τό ἐπιδιώκουν – πρᾶγμα ἀμφίβολο – πάντως καταφέρνουν καί ἐμποδίζουν τόν μαθητή νά βάλῃ σε τάξη τό χάος τῆς γλωσσικῆς ἐμπειρίας, δηλ. νά μάθῃ νά σκέφτεται. Τό ἔργο τῆς γλωσσικῆς καταστροφῆς ὁλοκληρώνεται μέ τήν συνδρομή μιᾶς ἐπίσης δανεικῆς ἀπό τήν Εὐρώπη προσέγγισης, τῆς ἐπικοινωνιακῆς, πού οὔτε λίγο οὔτε πολύ γυρεύει νά εἰσαγάγῃ καί νά καλλιεργήσῃ στό παιδί τήν λογική καί ἠθική τοῦ «ἀποτελεσματικοῦ» λόγου, αὐτοῦ δηλαδή πού θά χρησιμοποιήσῃ τό παιδί γιά νά πετύχῃ τούς ἀτομικούς του στόχους, νά ἐξυπηρετήσῃ τίς ἀτομικ(ιστικ)ές του ἐπιδιώξεις. Καί βέβαια δέν θέλει καί πολλή φιλοσοφία γιά νά συνειδητοποιήσῃ κανείς ὅτι ἕνας τέτοιου εἴδους λόγος (ὅπως τῆς διαφήμισης π.χ.) μπορεῖ μέν νά εἶναι ἀποτελεσματικός, ἀλλά αὐτό δέν σημαίνει ὅτι εἶναι κατ’ ἀνάγκην καί ὀρθός, πολύ δέ περισσότερο, λόγος τῆς ἀληθείας. Κάπως ἔτσι, μέσα ἀπό τό ὄχημα τοῦ «ἀποτελεσματικοῦ» λόγου, ἐπιτυγχάνεται ἡ συμμόρφωση τοῦ παιδιοῦ στούς νόμους τῆς «ἐλεύθερης» ἀγορᾶς (τήν ὁποία κάποιοι ὀνομαστικά καταγγέλλουν, χωρίς νά διακρίνουν τίς ποικίλες της μεταμφιέσεις) καί κάπως ἔτσι συνηθίζει ὁ μικρός μαθητής νά θυσιάζῃ τό συλλογικό συμφέρον στό ὄνομα τοῦ ἀτομικοῦ. Κοντά σ’ ὅλα αὐτά, ἄς προστεθῇ καί μιά παρατήρηση γενικώτερου χαρακτῆρα, ἡ ὁποία θά ἔπρεπε νά ληφθῇ σοβαρά ὑπ’ ὄψη ἀπό τούς ὑπεύθυνους γιά τήν διαμόρφωση τῆς ἐκπαιδευτικῆς (ἤ καί ὅποιας ἄλλης) πολιτικῆς: Λόγῳ τοῦ ὅτι ἡ ἔννοια τῆς ὑποχρεωτικῆς ἐκπαίδευσης ἔχει ταυτισθῆ μέ τήν ἔννοια τῆς ὑποχρεωτικῆς προαγωγῆς στό δημοτικό – ἀλλά ἐν πολλοῖς καί στό γυμνάσιο – ὑπάρχει μιά προϊοῦσα ἔκπτωση τῆς παιδείας καί παγίωση τοῦ πνεύματος τῆς ἥσσονος – ἕως καί μηδενικῆς – προσπάθειας. Ἐπειδή δέ, δέν ὑπάρχει καμμία μέριμνα γιά ἀναπλήρωση τῶν – δυσαναπλήρωτων πολλές φορές – μορφωτικῶν κενῶν, ὡς ἕνα πρῶτο βῆμα προτείνεται ἡ καθιέρωση, ἤδη ἀπό τό δημοτικό, τοῦ θεσμοῦ τῆς θερινῆς διδασκαλίας, καί ἄν καί αὐτή ἀποδειχθῇ ἀτελέσφορη, ἡ ἐπανάληψη τῆς φοίτησης στήν ἴδια τάξη, ὅσο ἀκόμα τά κενά δέν ἔχουν συσσωρευθῆ καί εἶναι σχετικά εὔκολο νά ἀναπληρωθοῦν. Δέν πρέπει ἐπίσης νά διαφεύγῃ τῆς προσοχῆς τῶν ὑπευθύνων ὅτι ἡ, ἀνεξαρτήτως προσπάθειας, ἀκώλυτη προαγωγή ἀπό τάξη σέ τάξη, καλλιεργεῖ ἤδη ἀπό τήν τρυφερή ἡλικία ἕνα «ἐργασιακό» ἦθος ἀπό τό ὁποῖο θά δυσκολευθῇ νά ἀπαλλαγῇ – ἄν ποτέ τά καταφέρῃ – ὁ ἐθισμένος πλέον ἐνήλικας, μέ ἀποτέλεσμα τήν περαιτέρω διάδοση τοῦ παρασιτικοῦ πνεύματος στούς κόλπους μιᾶς ἤδη ἔντονα παρασιτικῆς κοινωνίας.

Χρῖστος Δάλκος, καθηγητής φιλόλογος

Ζητάμε συγνώμη για την πολύ καθυστερημένη δημοσίευση του άρθρου που οφείλεται στη μη λειτουργία για μήνες του ηλεκτρονικού μας ταχυδρομείου